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Les primo-arrivants à l'école : comment faire ? que leur enseigner ?

Rencontre-débat du 13 février 2018

à 18 h 30

Université de Haute-Alsace – Campus Illberg École nationale supérieure de Chimie, 3 rue Alfred Werner - Mulhouse (suivre le fléchage à partir de l'entrée).

"Il ne parle pas un mot de français"

Un nouvel élève vient d'arriver à l'école. Il ne maîtrise pas notre langue. Il ne parle pas un mot de français. Il sera accueilli ponctuellement dans le dispositif Casnav pour y apprendre les bases de notre langue. Progressivement, il développera des compétences qui lui permettront de s'intégrer dans le groupe classe. Des enseignants de ce dispositif témoigneront de leurs expériences. Ils donneront quelques éléments de compréhension, présenteront des outils pour aider les enseignants dans l'accompagnement des primo-arrivants dans la classe.

Intervenants

Jean-Yves CARLEN et Marie BETTINGER professeurs des écoles en classes d'accueil des primo arrivants à l'école primaire (structure intitulée UPE2A sur Colmar, Volgelsheim, Buhl).

Éléments de bibliographie

Gérard Vigner, Le Français langue seconde, Comment apprendre le français aux élèves nouvellement arrivés ? Hachette, 2009 • -Nathalie Auger, Elèves nouvellement arrivés en France : réalités et perspectives pratiques en classe, Edition des archives contemporaines, 2010

Le compte rendu

Les primo-arrivants à l'école : Comment faire ? Que leur enseigner ?

Marie Bettinger et Jean-Yves Carlen sont enseignants en UPE2A : "Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants". Ce dispositif, créé à l'initiative du Conseil de l'Europe, est en construction permanente, avec beaucoup de tâtonnements et d'interrogations qui vont bien au-delà de cette structure spécifique et du public qu'elle accueille.

L'UPE2A : pour qui ? comment ?

Ce dispositif accueille des enfants qui parlent peu ou pas du tout notre langue.

Il en arrive environ 250 par an dans le Haut-Rhin, représentant 44 nationalités, surtout des Albanais. Ces jeunes arrivent (et repartent) tout au long de l'année.

Les élèves pris en charge par Marie et Jean-Yves viennent de plusieurs écoles primaires ; ils sont regroupés dans des pôles situés près des CADA (Centres d'accueil des demandeurs d'asile).

Les élèves sont accueillis dans le dispositif UPE2A pendant 9 à 12 heures par semaine pour y apprendre le français. Le reste du temps, ils sont répartis dans les classes ordinaires de l'école en fonction de leur âge. Là, ils sont censés suivre les enseignements des différentes disciplines (ce qui pose problème si les élèves n'ont pas été scolarisés dans le pays d'origine).

A leur arrivée dans le dispositif, un premier positionnement par tests permet d'évaluer le niveau de ces élèves en logique, en math, en maîtrise de la lecture en français et dans la langue maternelle. Cela permet aussi de savoir s'ils ont été scolarisés dans leur pays d'origine, et comment.

L'objectif du dispositif UPE2A est l'apprentissage de la langue française orale et écrite, selon la distinction entre :

• le FLE (Français langue étrangère) surtout orienté sur l'oral (pour la communication) ;
• le français langue seconde : langue de scolarisation.

Comment enseigner le français à des élèves allophones primo-arrivants ?

Une interrogation forte traverse cet enseignement : la langue dominante (le français) ne risque-t-elle pas d'absorber la langue maternelle ? L'enfant va-t-il être immergé dans un mode d'apprentissages qu'on lui impose ou va-t-il trouver par lui-même aussi les moyens d'apprendre en utilisant ses capacités propres, les méthodes d'apprentissage qu'il a engrangées dans son système de langue ?

A cette question, les deux intervenants répondent clairement : il est nécessaire de respecter la langue maternelle. En effet, un enfant qui doit changer de langue doit certainement sacrifier quelque chose ; à un moment donné, il est probablement dans une situation de mise en danger de la perte de sa propre langue, de la perte de ce qu'il est.

Tout le travail des enseignants est donc de montrer à l'enfant qu'il n'a pas à avoir peur de perdre ce qu'il est. Il importe de trouver les moyens de lui inspirer confiance, de lui faire sentir que sa langue est aussi valorisée que celle dans laquelle il doit verser, que cette langue s'installe à côté de la langue maternelle.

Il convient alors de faire le va-et-vient permanent entre la langue d'origine et la nôtre comme double respect de la langue d'origine et de l'enfant lui-même. Mais le sentiment de mise en danger de la personne de l'enfant peut être aggravé par le fait que les langues étrangères sont souvent construites, au plan syntaxique, de façon très différente de la langue française.

A noter que toutes ces préoccupations sont l'objet de débats ouverts.

Enseigner quoi ? Avec quels outils ?

Dans le dispositif UPE2A, les différentes approches de la langue orale reprennent souvent les outils et les démarches de l'école maternelle :

• les rituels (on répète beaucoup) ; il s'agit d'un enseignement spiralaire (on revient sur ce qui a été appris en enrichissant par de nouveaux apports) ;
• la chanson pour aider à mémoriser ;
• le recours à des sketches ;
• les mises en situation réelle (aller au supermarché faire les courses), dans le cadre d'une pédagogie actionnelle ;
• des ateliers ;
• les échanges sur les fêtes (en France et dans les pays d'origine) ;
• les jeux de différents types (importance du visuel et du ludique).

Dans tous les cas, il importe d'être très exigeant dès le début dans l'utilisation des tournures car il est très difficile de déconstruire les apprentissages erronés au départ.

"Moi j'en apprends tous les jours, avec des échanges très intéressants", souligne Marie.

Dans la classe ordinaire, que deviennent les élèves allophones primo-arrivants ?

• toutes les pratiques d'écriture sont autant d'occasions d'améliorer la maîtrise du français et d'en faire une langue seconde ;
• un système de tutorat entre élèves est souvent mis en place ;
• le sport, les arts plastiques, la musique sont des disciplines dans lesquelles ces élèves réussissent souvent bien ;
• certains sites Internet sont intéressants pour eux, notamment pour enrichir le lexique ;
• la simple écoute des cours permet également d'intégrer des notions nouvelles.

Ici, il convient de ne pas être trop ambitieux au début. De ce point de vue, le livret de compétences élaboré par des enseignants en UPE2A de Mulhouse se révèle précieux car il prend en compte des compétences élémentaires, ce qui permet aux élèves d'enregistrer très vite des réussites.

Un cahier de l'élève permet de faire l'articulation entre le dispositif UPE2A et la classe ordinaire.

Quels constats ?

L'hétérogénéité des groupes UPE2A est très grande à de nombreux points de vue: âge, niveau de maîtrise de la lange, histoire personnelle (avec des émotions à gérer chez des enfants à fleur de peau), le parcours et la culture scolaires dans le pays d'origine (des phonèmes inconnus dans la langue d'origine, la pratique de l'écriture cursive souvent inconnue hors de France, le fonctionnement de l'école française…). Ce qui fait dire à un participant : "Vous cumulez la totalité des problèmes qui se posent dans l'éducation tout court… Vous ne pouvez pas ronronner, c'est d'une inventivité permanente".

La cohabitation et la cohésion du groupe : même si les élèves ont spontanément tendance à se regrouper par langue et culture d'origine, les intervenants estiment qu'ils se sentent bien et qu'ils ont le sens de la coopération (par ex pour accueillir les nouveaux).

Au bout de 2 ans dans une classe qui compte de 20 à 25 % de primo-arrivants, un "primo" est complètement intégré dans l'école et il devient "invisible" ; souvent il a même de bons résultats et va aider les autres "primo". Jean-Yves insiste sur l'importance de ce rapport entre le nombre de primo-arrivants dans la classe et celui des autres élèves. Il souligne également l'importance de la stabilité et de la sérénité au sein de l'équipe pédagogique de son école, ainsi que de la fréquence des échanges avec les enseignants des classes ordinaires.

De prime abord, l'instabilité des situations familiales sur lesquelles les enseignants n'ont pas prise, apparaît comme une source de découragement pour les enseignants. Mais quand ces enfants retournent dans leur pays, ils ont gagné une certaine culture, une certaine éducation occidentale qui va les aider au retour… Ce n'est pas perdu, au moins pour les jeunes venus des Balkans, affirment les deux intervenants.

La pédagogie du "cas par cas" : "On a tous des pratiques différentes ; chaque jour est une nouvelle méthode à expérimenter" note Jean-Yves. Beaucoup d'interrogations demeurent sur la pertinence des de l'organisation et des démarches mises en œuvre avec les jeunes allophones primo-arrivants. À l'heure actuelle, elles semblent ne pas avoir fait l'objet de recherches spécifiques.

En l'absence de réseau d'échanges de pratiques, les deux intervenants de la soirée soulignent l'intérêt d'aller dans les pays d'origine des élèves qu'ils accueillent pour voir fonctionner le système scolaire.

À les entendre, il apparaît clairement que, en l'absence de repères pédagogiques et didactiques bien établis, ce qui guide leur implication et leurs tâtonnements, c'est la prise en compte de l'humain, pour reprendre le constat d'un autre participant.

Post-scriptum : à Mulhouse, il existe d'autres dispositifs de prise en charge d'élèves allophones primo-arrivants :

• "Trait d'union" pour les plus jeunes dans le cadre de la politique éducative de la Ville ;
• un dispositif UPE2A pour mineurs isolés en lycée professionnel.

Jean-Pierre BOURREAU

Février 2018